Los niños: soñadores de palabras

“Los niños: soñadores de palabras ”

(Un trabajo sobre la actuación verbal) Clase de Chiqui González

“La palabra que sana. Esperando que un mundo sea desenterrado por el

lenguaje, alguien canta el lugar en que se forma el silencio. Luego

comprobará que no porque se muestre furioso existe el mar, ni tampoco el

mundo. Por eso cada palabra dice lo que dice y además más y otra cosa”.

Alejandra Pizarnik, Obras Completas. Prosa y Poesía.

Ante todo: palabras y propósitos:

Ya está dicho: por que tienen peso y pluma, que uno las traga, las tritura, las respira, se le caen del pelo y de los ojos… (disfrutar del texto completo llamado del gran poeta latinoamericano)

Pablo Neruda

La Palabra

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Ya está dicho: que son tan cosas, que jamás serán cosas y están tan lejos de nosotros y entre sí, como para inventar estrategias, y enhebrarlas en distintos juegos: el del vecindario en un territorio (unirlas porque se asocian compartiendo el lugar donde se presentan), el de la semejanza (por parecerse unas a otras en una especie de espejo), el de la simpatía y atracción arbitraria (se juntan sin razón, por el absurdo, por el binomio fantástico) el de la convocatoria sonora (se acercan porque riman o componen armonías o desarmonías), el del lugar en la frase (o del no lugar en la frase), el de la identificación dramática (se buscan porque se parecen sin parecerse, en un clima, en algún modo de vivir el sentimiento, las emociones) etc.

La historia de las ciencias y por qué no la del pensamiento humano, tuvo significativos problemas con las palabras. Por lo menos: debemos reconocer dos grandes interrogantes:

a) ¿Qué relación existe entre las palabras y las cosas?

b) ¿Qué relación podemos establecer entre las palabras y el pensamiento?

Las respuestas a estos interrogantes son históricas, están vinculadas con las estrategias del poder, nos colocan en algunas paradojas (incómodas pero deslumbrantes) que nos hacen vislumbrar la magnitud de los territorios opacados o disimulados detrás de estas cuestiones.

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Nosotros los contemporáneos, herederos de la modernidad y del “cogito cartesiano”: ¿Pienso, luego existo…? ¿Pienso, luego soy?. Sabíamos ya comenzado el siglo XX que el lenguaje construía el pensamiento, ya estábamos convencidos que las palabras no eran la vestimenta “del nombre” (“Teoría del Ropaje”) sino el arreglo musical del pensar (“Teoría de

la Melodía”). (para profundizar sobre el Modelo del Ropaje y el de la Melodía en una aproximación a la

filosofía del lenguaje aconsejamos leer Foulkes, M M; Lenguaje, ficción y realidad, Buenos Aires, Editorial Biblos, 1991).

Desde el contexto histórico de la concepción del ropaje William Shakespeare pone en boca de Julieta, una manera poética y maravillosa de pasar al acto, aquella forma de interpretar la relación entre el nombre y el concepto:

Julieta: ¡Oh! Romeo, Romeo, porqué eres tú Romeo, renuncia a tu padre y rechaza tu nombre, o si no júrame tu amor y al instante dejaré de ser una Capuleto. Romeo: ¿Espero oírla más o hablo ahora?

Julieta: Sólo tu nombre es mi enemigo, porque si no fueras uno de los Montesco seguirías siendo tú mismo. ¿Y qué cosa es llevar el apellido Montesco?. No es la mano, ni el pie, ni el brazo, ni el rostro, ni ninguna otra parte de las que forman el cuerpo. ¡Oh, toma otro nombre cualquiera! ¿Tiene acaso alguna importancia ese nombre? Si otro nombre damos a la rosa, con otro nombre nos dará la misma dulzura de su aroma. Así, Romeo, tendrías igual, si no te llamases Romeo, esa adorada perfección que muestras…¡Romeo cambia tu nombre y por tu nombre, que no es parte tuya, tómame a mí toda entera!

Romeo: te tomo la palabra…llámame solamente amor y jamás volveré a bautizarme ¡nunca más seré Romeo desde ahora!

Shakespeare, W; Romeo y Julieta, Buenos Aires, Editorial Losada, 1975.

La tragedia nos advierte la engañosa relación que se plantea entre las palabras y los conceptos, dado que es precisamente por los nombres Montesco y Capuleto que sucede el drama, el amor y la muerte. Julieta y

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Romeo ofrecen sus cuerpos al sacrificio del nombre, en el baile, el balcón y la cripta del final.

Jorge Luis Borges, irónico, cantará desde la concepción de la melodía “si el nombre es arquetipo de la cosa, en la letras de rosa, está la rosa y todo el Nilo en la palabra Nilo”, una manera de contestarle a Julieta sobre su rosa, que con otro nombre no daría su aroma.

Como una manera de llegar al mundo de los niños y realizar algunas propuestas sobre la importancia del trabajo con las palabras, poniendo el cuerpo en juego y contribuyendo a la creación de una actitud crítica y sensible en los chicos, nos proponemos realizar en esta clase las siguientes preguntas:

1) ¿Cómo consideramos la categoría “cuerpo” en la postura cartesiana que le opone el pensamiento como “aquello” que nos hace humanos? 2) ¿Qué relación existe entre la experiencia sensible, la imaginación y

el pensamiento? ¿Quién nutre a quién, quién lo antecede? ¿O sus

territorios y recorridos son bien diferentes? 3) ¿Qué es un pensamiento divergente y su relación con la construcción

de sentido, la multiplicidad de lenguajes y la actuación verbal en particular?

De todas éstas últimas preguntas se trata la clase de hoy y sobre todo qué tienen que ver con los territorios de infancia, con los niños y de qué modos aparecen estas cuestiones cuando trabajamos con ellos.

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Tal vez podamos encontrar nuevos problemas, tanto en el “pienso” como en el “soy”. Tal vez nos animemos a tratar aspectos metodológicos, con la energía del Verbo, tal vez podamos intuir que el difícil momento que viven gran parte de los chicos de hoy, merece que tomemos riesgos para pensar nuestras acciones “entre” y “con” ellos.

La primera pregunta: el cuerpo como resto

“… dos visiones del cuerpo opuestas: una lo desprecia, se distancia de él y lo caracteriza como algo de materia diferente a la del hombre al que encarna: se trata entonces de poseer un cuerpo; la otra mantiene la identidad de sustancia entre el hombre y el cuerpo: se trata, entonces, de ser el cuerpo… No es casual que la filosofía del cogito confiese su

fascinación por la anatomía” David Le Breton, Antropología del cuerpo y modernidad.

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La herencia de la escisión fundante occidental de cuerpo/alma, cuerpo/espíritu, cuerpo/razón y hasta la atrevida dupla cuerpo/palabra, coloca al cuerpo como categoría de resto epistemológico, no sólo por su carácter dicotómico e incompleto, sino por su notoria pulverización después de atravesar el racionalismo cartesiano. Si lo que nos hace hombres es el pensar, nuestro cuerpo será carne, sostén, cadáver para investigar la anatomía, conjunto de engranajes o

máquina biológica imperfecta, ya que su destino es perecer. Pero no será hombre, mujer o niño.

Como alguien arrojado de su casa, como el que perdió la llave de sí mismo, aprendemos a portar un cuerpo, a poseerlo, a ser sus dueños y propietarios, a cargarlo como valija pesada, o pensarlo como objeto de cuidado. Estaremos fuera de él, modificándolo para acertar con los ideales estéticos, haciéndolo estallar contra el tiempo para alcanzar productividad o calmar el vacío de sentido, paseándolo por lugares que ya no parecen aptos para la vida, deambulando por los laberintos del consumo, la desocupación y el modelo médico.

Visto así, el cuerpo no nombra al hombre. Integra complicadas definiciones sobre lo bio-psico-social- linguístico-cultural, etc., se excusa por pertenecer al mundo de los sensible, envejecer, morir, tener hambre… Debe entregar su ineludible existencia corpórea, volumétrica, a la marca del poder, la escritura de la supresión, la inacción y la espera.

A veces se acostumbra y modifica hasta un punto tan extremo su mirada, como para pretender convertirse en imagen, en “planitud” total. El volumen que es, entonces, sufre y hace síntoma, se violenta porque ocupa un lugar en el espacio, las cosas le son extrañas, las personas, demasiado “otras”. Este resto que en verbo dice “soy” llegó a la modernidad realizando tres rupturas:

a) con el cosmos, universo viviente. b) con los otros.

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c) consigo mismo. Pasó de la boca a los ojos, del cuerpo mágico y colectivo, tribal e indiscriminado a la individuación y la diferenciación, buscando estrategias para sobrevivir a la ruptura de los lazos sociales, la violencia y el aislamiento. Diferenciación extrema se convierte en discriminación cotidiana, una nueva forma de ser contra el otro. Soy porque no soy los otros, soy de otra especie, los desprecio, me convierto en baldón, en grupo carnicero para suprimir lo diferente. Retomaremos algunas de estas apreciaciones más adelante, para preguntarnos cómo habitan los niños su cuerpo y cuáles son las estrategias para que nosotros, “garantes” y “pasadores culturales”, no insistamos con “el resto del resto” y logremos proponer un vínculo y un accionar de cuerpo en juego que resuene con el universo y los otros, “cuerpopalabra”, o “sonorocuerpo” del decir, del saber, del presentir…

La segunda pregunta: Imaginar… la distancia como aurora.

“También es necesaria la imaginación para creer que el mundo puede continuar y hacerse más humano. Está de moda el Apocalipsis. Las clases que ven acabarse su dominio, viven este final en clave catastrófica

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universal, leen en las cartas ecológicas igual que los astrólogos, leían en las estrellas en el año Mil”. Gianni Rodari, La Gramática de la Fantasía

Para acercarnos a la segunda pregunta y establecer relaciones estrechas, complejas y múltiples entre la experiencia sensible, la imaginación y el pensamiento, conviene ir ordenando la trama que tejimos desde el comienzo de la clase, de la siguiente forma:

El cuerpo, en nuestra concepción, es el hombre, lo nombra y lo habita. Los niños, estimulados y en condiciones de vivir un desarrollo intenso, son sujetos de derechos, cuerpos en juego, que se incorporan a los territorios del sentido y la cultura, a través de la acción, adquiriendo la posibilidad de construir pensamientos e identidad, mediante diversos lenguajes. Estos últimos suponen sistemas de representación y simbolización, escrituras e interpretaciones múltiples. El cuerpo en acción convoca al concierto de varias dimensiones que interactúan e interjuegan como un arreglo musical: La dimensión de las sensaciones: se basa en el contacto entre naturaleza y cultura ante la presencia del objeto que se conoce (ejemplo: “yo incorporo el olor a limón oliéndolo”)

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La dimensión perceptual: una construcción cultural que ya se encuentra presente en las sensaciones, pero que se define como evocación, presentimiento de lo imaginario en lo real y asignación de sentido (ejemplo: “yo percibo que alguien viene por el camino”)

La dimensión imaginaria: (que trataremos a continuación en detalle) , una apuesta por la recuperación del pasado (recuerdos) combinada con la distancia proyectiva que trabaja en ausencia del objeto conocido o en el nacimiento de un proceso de creación (ejemplo: “yo imagino el olor a limón o un animal que no existe”)

La dimensión emocional: una regulación compleja de la energía personal que nos une y aleja en vínculo, identificaciones y pasiones, que da sentido a nuestras acciones y encuentra a su vez, sentido en ellas. La dimensión conceptual: construcciones del pensamiento, categorías que se inscriben en los territorios de la significación, tienen anclaje en la historia, portan ideología y se recortan desde una posición de poder (ejemplo: “yo defino la libertad como…”)

Los actos humanos, registran el entramado de todas estas dimensiones: por presencia y por ausencia, por identificación y creación, por ideología y repetición, etc. un cuerpo en acto, un niño que aprende se apropia de esos territorios, puede instalarse en la subjetividad del sentido, una significación

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holística convertida en existencia, no repite categorías, las siente, las sabe, las inventa, las imagina, toma partido, se compromete, lucha, transforma… La educación ha insistido, a pesar de los formidables esfuerzos realizados, en enseñar el concepto fuera de las dimensiones del cuerpo, con lo cual podemos hablar de aprendizajes significativos pero jamás acercarnos a los aprendizajes del sentido.

Ahora bien, cruzar estas dimensiones, no supone de ninguna manera que una es previa a la otra en el orden temporal, ni que operen como subsidiarias entre sí. Cabe detenerse en la relación imagen y concepto y afirmar con Gastón Bachelard, que se trata de líneas divergentes (aunque complementarias);

(“La imagen no puede dar materia al concepto y el concepto, al darle estabilidad a la imagen, sólo ahogaría su vida”. La Poética de la ensoñación.)

La imagen debe ser estudiada como imagen, tal como se reúne en la ensoñación. Para proseguir citando a Dewey a través de Rodari diremos “la función propia de la imaginación es la visión de la realidad y de la posibilidad, que no puede mostrase en condiciones normales de percepción sensible. Su función es la de penetrar claramente en lo remoto, en lo ausente, en lo oscuro” (Rodari, Granni, La Gramática de la Fantasía)

La imaginación no es como nos dijo el empirismo, una función del pensamiento y menos aún una representación mecánica de los sentidos cuando no, una “entidad mental”. Según Paul Ricoeur, las imágenes, ligadas directamente al mundo sonoro en los inicios de la vida, se construyen en el borde del acto de pensar, es una aurora de palabras que hace nacer el pensamiento, no lo soporta , ni es su representación formal, es su frontera inicial, su transformación constante. La imaginación, desde este enfoque

Va en busca de la metáfora, poetiza la vida. Articula la memoria como relato.

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Crea pactos en una usina de significación central, conviene en forma colectiva una constelación de imaginarios sociales.

Proyecta el día de mañana. Sin desprenderse de lo cotidiano, dice lo que vendrá, por un conjunto de saberes y experiencias que nunca dejan afuera la palabra del deseo y la creación (imaginación proyectiva).

Se distancia de lo cotidiano, se aleja de lo llamado real, en una función esencial, para la asumir el cambio: inventa, crea, cuenta de otro modo, dispone artificios, no dice la verdad, para decirla de otro modo (la imaginación poética).

Construye una imagen del sí mismo

En esta distancia final está la capacidad de encontrar identificación y solidaridad, elaborar lazos sociales, creando el espacio del “entre” donde podemos darnos a conocer ante los otros, donde podemos trabajar un concepto ético y estético de la dignidad humana.

Otra vez Bachelard “El triple lazo: imaginación, memoria y poesía, deberá entonces, ayudarnos a situar en el reino de los valores, ese fenómeno humano que es una infancia solitaria, una infancia cósmica” (La poética de la ensoñación).

Un párrafo más dedicado a la poesía, ese arte de convertir un objeto en extraño y sin embargo conocido y atrayente, esa manera peculiar de interrumpir lo cotidiano, el estado habitual de las cosas. Insistimos en la enorme importancia del enfoque poético en el trabajo con los niños, con todos los niños y muy especialmente los que sufren la literalidad de la necesidad, la exclusión y la violencia.

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La poesía no es huida del mundo, ni debilita en la lucha por la inclusión de las personas. Por el contrario repone un orden ético y estético, embelleciendo para restituir la posibilidad. La poesía puede convertirse en el acto político de liberar las palabras.

(Para recorrer un metalenguaje de signos misteriosos, remitirse a la ventana de la poesía sobre la palabra, que contiene bellísimos poemas de Roberto Juarroz seleccionado de su libro Novena Poesía Vertical. Décima Poesía Vertical)

La tercera pregunta: El verbo en juego.

“Hay horas en la infancia, en que todo niño es un ser asombroso, el que realiza el asombro de ser. Descubramos así en nosotros una infancia

inmóvil, una infancia sin devenir, liberada del engranaje del almanaque”.

Gastón Bachelard, “La Poética de la ensoñación.”

a) Habitar la infancia

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Hablar de infancia es hablar de infancias, de niños y niñas distintos, en contextos lingüísticos, culturales y sociales diferentes. Son lo nuevo y sin embargo llegan atravesados y alienados de su tiempo: en el cuerpo y la palabra de un niño está presente el poder, fragmentaciones, divisiones y marginaciones. También es necesario reconocer que un niño es el paisaje donde vive, lleva todavía el espacio en el cuerpo, en sus movimiento y su mirada.

Un chico suena al moverse como parte del contexto y su hambre constante de juego y acción nos coloca ante la irresistible percepción de lo humano (tal vez por eso molesta su desorden, su cierto caos, esa otra manera de relacionarse con las reglas).

Los niños, aún en las peores circunstancias, parecen habitar el mundo de una manera extraña: por una parte permaneciendo en una zona personal de soledad inaccesible para el adulto, (”la soledad del niño es más secreta que la soledad del hombre”. G. Bachelard), un país de ensoñación (gratificante o terrible pero ensoñación al fin) y por otra parte, los vemos realizando una tarea compleja y múltiple de apropiación del mundo. Tienen su forma de investigarlo y conocerlo (estos aspectos los estudiaron con precisión Vigotsky, Piaget y Bruner). El niño no conoce la ruptura forma- contenido, mide el espacio por el cuerpo, o la voz de los que ama o teme, los objetos “hablan” ante sus ojos, las formas son fantasmas, los sonidos, habitantes misteriosos . Tienen un tiempo sin tiempo, angustiante, amenazado siempre por los grandes y amenazador en sí mismo, un tiempo medido en regularidades y rupturas, (el universo, para ellos, es algo que se repite, se interrumpe, deja paso a un silencio). Secuencias, separaciones de las cosas (ramas del tronco, hojas de la rama, etc) están ante su curiosidad como vías navegables. Lo maravilloso, lo inexplicable convive todo el tiempo con lo real, con lo imaginario. El pase de un momento a otro, de un mundo a otro es imperceptible para nosotros. A veces, el mismo niño está en tres dimensiones a la vez. Por eso la imaginación y el encantamiento del mundo, el tiempo como orquesta de regularidades, han sido tan resistidas por la escuela a favor de la atención y el conocimiento.

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Lo cierto es que los adultos del siglo XX nos hemos preguntado muchas veces ¿qué es un niño? O mejor sería ¿quién es un niño? y no hemos podido aún desentrañarlo completamente. Mientras tanto, todo ha cambiado y los nuevos problemas nos han puesto a obtener respuestas rápidas ante el estado de emergencia que vive la infancia. Está comprometido el “soy” y también “yo vivo”. Y esto es demasiado aterrador para ser soportado en los primeros años de vida.

Esta manera de habitar el mundo que tiene la infancia, algo así como la fiesta de la forma y el , o vivir en el país del significante, conectado con una red secreta que desde la senso-percepción protagoniza el cuerpo, desde la imaginación alcanza lo ausente y desde la cultura aprende significados, mandatos, rituales del hablar, el mirar, usos y representaciones del a través de .

(para profundizar sobre la construcción de sentido, la importancia de los lenguajes y el cuerpo en juego, remitirse a la conferencia de Chiqui Gonzalez Los chicos son sujetos de cruce donde el universo y los lenguajes dialogan sin cesar. El cuerpo es un lenguaje y a su vez es el cruce de todos los

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sentido

cuerpo

lenguajes

“Cuerpo, juego y lenguajes

”)

lenguajes: espacio, tiempo, materia y energía; forma y significado, color, ritmo, sonoridad, luz, textura, volumen, todo está allí relacionado con el cuerpo en juego. De alguna manera el cuerpo en verbo es su entorno. Un modo de hablarle al mundo y apropiarse de la cultura.

Este concepto del cuerpo termina por coincidir exactamente con la categoría nombrada como pensamiento divergente Cuando alguien mece a un chico en una canción de cuna: allí precisamente podemos reconocer:

a) la fórmula corporal: constituida de

b) lafórmulaverbal:(ejemplo:“arroróminiño…”,o“estanenalindaque nació de día…”), que se constituye en:

movimiento en sus duplas: pesado – liviano; cortado- ligado; lento- rápido; alto-bajo

gestualidad: una forma, un cuerpo grande que arrulla un cuerpo chiquito, un motivo visual que es presagio de ausencia, paradigma del amor y la crianza, intimidad en la colectividad, soporte metafórico, etc.

afirmación y selección del género del niño, dado que se enfatiza nena o niño.

discriminación de día o noche descripción de la relación o vínculo con el que mece susurro del deseo, (ejemplo: “quiere que la lleven a las romerías”)

c) fórmula sonora y temporal: expresándose como:

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canción con base melódica instauración de un ritmo, acompañando regularidades de movimiento e

improntas sonoras que adormecen tono de voz y timbre del que canta, asociado con el calor y la proximidad

de su cuerpo un concepto de la armonía que se traslada al vínculo una materialidad sonora que se convertirá en raíz profunda de las

primera imágenes.

d) fórmulaespacial:puestademanifiestocon:

e) fórmula objetual: visible como: juguete entre los cuerpos: un sonajero o un sillón donde se produce el

acto de mecer fondo y figura: una pared, cielo o ventana, que es fondo y marco de la acción de mecer la parcialidad de la mirada del que es mecido, que ve trozos del cuerpo

de quien mece como juguete metonímico: una oreja, un mechón de pelos, la piel del cuello o la mandíbula penetrando el arriba.

Es fácil advertir como éstas fórmulas son en realidad órdenes simbólicos que van articulándose en lenguajes, plurales hacia la polisemia de los cuerpos en movimiento (¿o en acción tal vez sería mejor definir?) Estamos en el terreno del sentido y de la cultura. Heredero de varios órdenes simbólicos, el niño en su experiencia cotidiana, adquiere el juego de los juegos, el artificio mayor: ser protagonista de variados y complejos rompecabezas y juegos de construcción: los lenguajes.

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relación entre cuerpos: calor, olor, textura, etc… el afecto convertido en dimensiones, desplazamiento que nos

permitirían decir que el amor es un pullover verde o un olor a alcauciles,

a humo, a transpiración… construcción de las categorías aquí, adentro, afuera, lejos, cerca, unido

y separado, a través de la experiencia perceptual.

Los chicos y las palabras

.”..el verbo ser… toda la esencia del lenguaje se recoge en esta palabra

singular. Sin ella, todo hubiera permanecido silencioso y los hombres, como

ciertos animales, habrían podido hacer uso de su voz, pero ninguno de esos

gritos lanzados en la espesura, hubieran elaborado jamás, la gran cadena

del lenguaje…” Michel Faucault, Las palabras y las cosas.

Suavemente hemos ido desentrañando la pregunta 3; los niños manifiestan un pensamiento divergente en el juego. En los recorridos de esta aventura, nos interesa particularmente referirnos a la actuación verbal de los chicos, verdaderos soñadores de palabras.

Las palabras conservan en la infancia, su sonoridad, forma y grafía, un lugar en el espacio y toda la carga perceptual de color, sabor y textura. Huelen las palabras y antes de saber lo que quieren decir, nos encantan por el sonido, nos asustan cuando son filosas.

Los chicos riman porque descubren música en ellas y al decirlas se introducen en esa magia del fonema que sabe de alguna parte de ellos mismos, como cosa visible e invisible, se dice con el gesto y el esfuerzo. Es

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la fiesta del significante, antes que la apresurada significación lo cubra todo, lo simplifique y encierre sin encontrarse con su forma y modo. Antes de la lógica formal, jugar con las palabras, es descubrir un universo fantástico de combinaciones imposibles y sitios en la oración. La actuación verbal de los niños y niñas inaugura el mundo, lo crea y lo descubre…

Las malas palabras, como transgresión verbal, (cuando pueden alejarse del insulto y la supresión del otro), se convierten en la provocación a los límites de la prohibición o ensayo en las regiones del género popular con sus modos y modalidades discursivas. Aparece una picaresca que intenta saberes sobre la sexualidad y prácticas de complicidad entre pares. Se presenta la risa, ante lo negado, temido o arbitrario, el chiste y el humor como forma de conocimiento y resistencia.

Estimular la “otra lógica” de la infancia, significa apostar a la creatividad, la invención, la ficcionalización de lo terrible y la simbolización de lo insoportable. Es una manera de jugarse al verbo como acción del relato, como continuación de la historia. Aquel tiempo imperfecto del verbo: “juguemos a que yo era un enfermera y te curaba”, un uso del pasado en el presente, un como sí mágico que evoca para protagonizar. Eso, precisamente, es la tarea del adulto que trabaja entre chicos y palabras.

El trabajo con las palabras

“Por lo menos una cosa he aprendido: cuando uno tiene algo que ver con los niños, y quiere entender lo que hacen y lo que dicen, la pedagogía no basta, y la psicología no nos ofrece una representación total de sus manifestaciones. Es necesario estudiar otras cosas, apropiarse de otros instrumentos de análisis y de medida. Hacerlo como autodidacta no

estropea a nadie”. Gianni Rodari, Gramática de la Fantasía

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Comenzar a hablar. Escuchar realmente a los chicos. Inaugurar espacios donde puedan decir, donde estén realmente incluidos. Sostener esos espacios. Prestarse al juego más difícil: penetrar en los sistemas de exclusión del discurso que según Michel Faucualt en su libro El orden del discurso, son tres:

la prohibición de la palabra la separación de la locura la voluntad de verdad

• • • Esto significa para el adulto que convoca, permitir toda la actuación verbal, “las buenas y malas palabras” y las cosa que no se dicen, rincones prohibidos a las preguntas, lugares que el adulto jamás comparte con un niño: la muerte, la sexualidad, el miedo, la violencia.

Yo insistiría en este punto porque en la medida que no digamos esas “palabras ajenas a la infancia” (pensadas en la noche, en las siestas entre pares, en los baños de las escuelas, y por qué no, también en la mesa familiar) no daremos el primer paso hacia la confianza.

Cuando las nombramos, en un ritual que se vuelve solemne, cae una pared lingüística y el estereotipo hace silencio para que se escuchen las preguntas. Asimismo, el que pretende coordinar un grupo de niños en plena actuación verbal, habilitará “lo otro”, lo ilógico, lo loco, lo distinto como forma propia del pensar y del vivir.

Por último, realizará el coordinador, una “limpieza de verdades”. Pondrá en jaque a los prejuicios y facilitará las diferencias, las hará suyas cambiando de lugar, asumiendo la voz de muchos personajes. Será uno y otro cada vez para que cualquiera acceda a su provisoria verdad.

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El Congresito: una experiencia singular de 4 000 niños

A modo de conclusión

Esta clase termina en el borde de la experiencia. Quiero contarles que en Rosario, donde vivo, se desarrolló en noviembre de 2004 el Congreso de la Lengua para niños, en el marco del III Congreso Internacional de la Lengua Española. Este encuentro fue llamado por los asistentes y la prensa: El Congresito. Consistió en tres días de deliberaciones a cerca del porvenir de las palabras y debates para definir las 10 mejores palabras del idioma castellano que habían sido votadas según grupos por edades por 120 000 personas. Esta votación se llamó El Diccionario Urbano y si quieren saber más sobre las palabra elegidas y las decisiones de los chicos, deben remitirse a las ventanas llamadas Diccionario Urbano, Borrador final Congresito, y Power Point Congrestito.

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Fue un hecho trascendente y poético, un momento singular, multitudinario, en el cual los chicos fundaron varias cosas: un discurso consistente y crítico, un montón de propuestas reveladoras y una profunda vocación por encontrar su colectivo como generación.

Todo lo expuesto en esta clase fue el marco teórico que dio lugar a su realización, con la energía y creatividad de otro colectivo: el Equipo de La Isla de los Inventos.

Trabajo Práctico

Entrar en la ventana Diccionario Urbano, imprimir el voto que contiene la convocatoria y proceder a elegir y definir las 10 mejores palabras de nuestro idioma (sin olvidar los verbos) . Enviarlas a μlosinventos@rosario.gov.ar§

Prometemos contabilizar estos votos en incluir las definiciones.

Quiero agradecerles profundamente, éste, mi primer encuentro virtual. Chiqui González Mayo 2005

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